Blog Cleomar Oliveira

Profª Dra Cleomar Landim de Oliveira¹

Tenho observado que a Terapia Cognitiva Comportamental (TCC) com crianças está crescendo, mesmo frente aos mitos que sobrevivem, principalmente no Brasil. Por ser uma terapia breve, é enquadrada como um conjunto de técnicas estereotipadas, consideradas rígidas e pré-definidas, para serem mecanicamente aplicadas sem respeitar as características individuais de cada paciente, muito menos o seu nível de desenvolvimento e o contexto de seu entorno. Temos ainda outro mito que afirma a impossibilidade de uso com crianças, por exigir habilidades de raciocínio lógico fora do alcance das crianças. Contudo fica completamente fora de propósito frente a uma simples análise, seja da estrutura ou das condições característica da psicoterapia infantil.

A TCC foi desenvolvida a partir dos princípios da aprendizagem e da ciência cognitiva, oriundos de experimentos e formulações teóricas com bastante rigor. A TCC propõe que os problemas emocionais e comportamentais surgem como conseqüência de “um modo distorcido ou disfuncional de perceber os fatos, influenciando o afeto e o comportamento”, (FALCONE, 2001, p. 50).

Para auxiliar o paciente com abordagem cognitiva comportamental, o terapeuta procura entender como interagem, na vida daquele paciente em particular, três fatores: o comportamento (ou seja, o que a criança faz e como ela faz), as cognições (o que a criança pensa e sente, e como ela pensa e sente), e as condições do seu entorno (como se estrutura e organiza o ambiente no qual ela vive).

O terapeuta compreendendo como estes três fatores interagem, elabora um plano de intervenção para modificar ou corrigir a distorção ou disfuncionalidade que produz o sofrimento.

Dito isso fica bem claro que no lugar de estereotipada, rígida e pré-definida a TCC surge com um procedimento que exige alta flexibilidade e criatividade por parte do terapeuta, que deve adaptar e ajustar seu plano de intervenção às condições específicas de cada paciente, como se fosse “um alfaiate, que corta a roupa para ajustá-la às medidas do paciente (BALIEIRO JUNIOR)

Psicoterapia Infantil

A abordagem infantil em relação à abordagem com adultos os objetivos: propiciar, ensinar ou desenvolver, no paciente, habilidades e competências que lhe permitam não apenas obter o alívio do sofrimento como a retomada da normalidade da vida saudável.

A diferença da psicoterapia com adultos e a psicoterapia com crianças acontece que normalmente, que ela se utiliza de dois tipos diferentes, embora interdependentes, de atuação do terapeuta: a intervenção realizada com a criança e a intervenção realizada com os pais, ou com a família.

Quando o terapeuta trabalha ou conversa com os pais, ou com a família, o terapeuta, embora também deva se adequar ao nível cultural e à linguagem própria da família, pode atuar de modo mais diretivo e pedagógico. E ao trabalhar diretamente com a criança, o terapeuta precisa levar em conta que, a criança estando ainda em formação, ela apresenta maneiras próprias de pensamento, sentimento e comportamento, que, configuram um”mundo de fantasia”, expresso nos jogos e atividades lúdicas em que a criança se engaja. O terapeuta em sua prática na abordagem cognitiva comportamental deve adaptar seus procedimentos a cada um de seus pacientes em particular, na intervenção direta com a criança o terapeuta precisa levar em conta o estágio específico de desenvolvimento no qual ela se encontra, descobrindo e utilizando sua linguagem própria, penetrando em seu “mundo de fantasia.” O terapeuta na sua prática com a TCC em contato direto com a criança, trabalha “indiretamente”,por meio de metáforas e jogos, ajustando cada um deles ao objeto escolhido para cada etapa do plano de intervenção proposto anteriormente.

Este artigo pretende esclarecer e mostrar como a TCC por meio de técnicas, atividades e procedimentos lúdicos e metafóricos os quais pode ser usados com criança de qualquer idade, e,quando bem utilizados, podem tornar a psicoterapia um processo divertido.

Algumas Técnicas e Atividades (Balieiro Junior)

Daremos alguns exemplos de técnicas ou atividades que podem ser usadas para desenvolver as habilidades de auto-observação, de solução de problemas e de auto-instrução ou autocontrole.

O Relógio do Sentimento: é uma atividade que visa desenvolver na criança as habilidades de auto-observação dos sentimentos e pensamentos. A criança cria relógios de brinquedo utilizando diferentes tipos de papel e outros materiais, como velcro, tachinhas, etc. A criança desenha “carinhas” que expressam quatro (ou mais) estados emocionais (zangada, triste, contente, preocupada) nos lugares nos quais ficariam os quartos de hora (3:00, 6:00, 9:00 e 12:00) Quando o relógio estiver pronto, a criança pode usá-lo tanto para se expressar, ajustando os ponteiros de acordo com o estado que está sentindo naquele momento, o que permite à criança, de um modo divertido, expor seus sentimentos para o terapeuta e pais, ao mesmo tempo que estimula o auto-exame e a auto – expressão das emoções.
Terapeutas criativos podem criar inúmeras maneiras de usar o relógio.

A Locomotiva do Medo: é uma atividade que visa ensinar habilidades de auto-observação dos sentimentos, mas que põe sua ênfase na observação do medo e da ansiedade. O terapeuta, conversando com a criança, compara a ansiedade a um trem, que corre nos trilhos, mas está fora de controle, e,com isto, abre caminho para atividades lúdicas de elaboração e aprendizagem sobre o medo e a ansiedade utilizando a metáfora do trem e do “mundo” ferroviário, com estações, passageiros, viagens, locomotivas,vagões,maquinista, foguista etc. Após ter sido apresentada à metáfora, a criança é convidada a desenhar uma locomotiva, colorindo-a com a cor que melhor representa sua ansiedade. Inicia-se, então uma viagem de fantasia, em que o trem passa por diversas estações, como o corpo, a mente, as ações, os contextos, as pessoas, as relações, etc.A cada estação em que o trem pára, a criança é convidada a explorar sua ansiedade, identificando-a, percebendo como ela se manifesta naquela estação, relacionando-a com as características daquela estação, etc.

A metáfora da ansiedade como uma “locomotiva sem controle”, além de criar uma “forma” de representar a ansiedade e oferecer um referencial concreto para o pensamento da criança, apresenta vários aspectos adicionais que são muito valiosos para ajudar a criança a construir seu entendimento sobre a ansiedade e aprender a controlá-la. Dentre estes aspectos, podemos citar: – assim como a locomotiva “corre sobre os trilhos”, a ansiedade também tem seus “trilhos”: os pensamentos automáticos e as reações condicionadas; – assim como a locomotiva passa por várias estações, cada uma com suas características, a ansiedade envolve diversos componentes, ou aspectos (ambientais, cognitivos, interpessoais, comportamentais, emocionais), sobre os quais a criança pode aprender muito durante as suas “viagens”; – assim como o trem carrega passageiros e é “dirigido” pelo maquinista, a criança pode aprender a diferenciar o papel de “passageiro” da ansiedade do papel de “maquinista” dela, podendo então aprender como sair de um para o outro, passando de uma atitude passiva para uma atitude ativa a respeito da ansiedade; – assim como o maquinista controla a locomotiva olhando os mostradores dos instrumentos e do motor, o controle da ansiedade exige que a criança aprenda a olhar seus próprios sinais indicadores do surgimento e da intensidade da ansiedade; – assim como o maquinista dispõe de “freios” para reduzir a velocidade da locomotiva, a criança pode desenvolver meios de reduzir a ansiedade,como as técnicas de interrupção dos ciclos automáticos de pensamento que alimentam a ansiedade; – assim como a velocidade da locomotiva é mantida e aumentada pela quantidade de carvão que é colocada na caldeira, a criança pode aprender a diminuir “a temperatura da caldeira” ou a “força do motor” através de exercícios de respiração e relaxamento; e assim por diante.

Podemos ainda citar uma outra vantagem da Locomotiva do Medo que permite ao terapeuta conhecer com mais detalhes os medos e ansiedades da criança sem que ele tenha de interrogá-la diretamente, o que é muitas vezes inútil, senão contraproducente.

Estátua: é uma técnica que, usando uma brincadeira bastante conhecida visa ensinar habilidades de auto-observação, como foco nos sinais internos (interoceptivos) de caráter fisiológico, cognitivo e emocional. Também auxilia a desenvolver habilidades de auto-instrução e autocontrole.

A brincadeira é bem simples: o terapeuta diz “Valendo!” e a criança começa a movimentar-se  (caminhar,dançar, brincar, etc.); quando o terapeuta diz “Estátua!”, a criança deve parar ou mais rápido que puder, ficando imóvel  na posição que estava quando o terapeuta disse” Estátua!”. A parada brusca cria tensões corporais, que o terapeuta utiliza para ajudar a criança a desenvolver a própria percepção interrogando-a sobre o que percebe no próprio corpo (músculos, respiração, posição, etc.).

Depois que a criança consegue identificar as tensões que produz, o terapeuta pode aprofundar o uso da técnica, em duas direções: por um lado, levando a criança a comparar as sensações da experiência de estátua com as sensações da experiência do medo, o que permite à criança aprender a identificar os sinais de ansiedade; por outro lado, o terapeuta pode aproveitar a pose de estátua para ajudar a criança a desenvolver técnica de imaginação ativa que a ajudem a diminuir a tensão.

Num nível metafórico, a brincadeira de Estátua! Ajuda a criança a pensar na “interrupção” provocada pela ansiedade e pelo medo. Como é uma brincadeira muito comum, inclusive em escolas, Estátua! Pode ser combinada, criativamente com outros tipos de brincadeira, como a Máscara do Herói além de ensinar habilidades importantes para a Locomotiva do Medo.

A Máscara do Herói: é uma atividade destinada a ensinar procedimentos de solução de problemas, através de um jogo no qual a criança escolhe um herói (por exemplo: pai, professor, amigo, atleta famoso, autor / atriz, figura histórica), depois faz uma “máscara” deste herói, colocando sua figura em um pedaço de cartolina com formato de rosto, como aquelas máscaras de papelão que usamos no carnaval.

Usando a máscara a criança “faz de conta” que é o herói, e que vai enfrentar diversos desafios, nos quais se inclui os problemas que foram escolhidos para serem trabalhados na sessão ou estágio. A tarefa do “herói” é criar soluções alternativas para os problemas escolhidos.

Ao colocar a máscara e “torna-se outra pessoa”, e ainda por cima outra pessoa “poderosa” “herói”, a criança tem bastante alterada sua perspectiva do problema considerado, em importantes aspectos, dos quais vale destacar: – como o problema está sendo abordado pelo “herói”, a criança consegue ganhar distanciamento emocional do problema, o que facilita a consideração das características do problema; – olhando o problema da perspectiva de outra pessoa (o “herói”), a criança consegue evitar a pressão para resolver o problema, ganhando em flexibilidade de pensamento e podendo explorar alternativas para a interpretação e para a solução da situação do problema; – sendo o “herói” ( e “herói” tem  “poderes”), a criança pode questionar suas crenças sobre sua própria competência, abrindo caminho para romper as barreiras do”eu não consigo” e identificando habilidades e recursos que tem ou precisa aprender e desenvolver; – ao explorar formas diferentes de pensar sobre o problema e soluções alternativas, a criança pode mudar a perspectiva que tem sobre si mesma, ganhando auto confiança.

Este jogo também permite explorar o modelo de representação da criança sobre si mesma, o mundo e os problemas que enfrenta, possibilitando ao terapeuta identificar com maior facilidade as habilidades e as dificuldades da criança sem que seja necessário questioná-la diretamente, como no Jogo da Locomotiva do Medo.

Reciclar os Pensamentos: é uma técnica que visa desenvolver a flexibilidade do pensamento e habilidades de auto instrução e auto controle. Esta técnica é mais facilmente usada com criança pré-adolescente e adolescente, que já possui alguma experiência do mundo e conhecem dinheiro.

A metáfora base desta técnica é a substituição de notas de dinheiro desgastadas por notas novas, um processo de reciclagem comum em nossa sociedade. O terapeuta associa os habituais pensamentos e interpretações negativas às notas de dinheiro desgastadas, amassadas e sujas, que devem ser substituídas por notas “estalando de novas”, as quais trarão pensamentos e interpretações mais produtivas.

As crianças são instruídas a escrever seus pensamentos negativos em pedaços de papel em formato de notas, que são então amassadas e sujas, como se fossem notas de dinheiro muito usadas. Depois recebem papéis novos, no quais devem escrever as declarações positivas que irão substituir os pensamentos antigos e gastos. Estes papéis novos são entregues ao terapeuta que os deposita no “banco”. Finalmente, as crianças vão ao “banco”, trocar as notas velhas pelas notas novas.

Nesta tarefa, a realização física da troca facilita a memorização e a simbolização da troca. As crianças são então instruídas a usar as notas “novas” sempre que os pensamentos negativos (as “notas velhas”) aparecerem, levando consigo os recursos desenvolvidos na terapia, para o seu dia a dia. Além disso, a metáfora aproveita a onda de “reciclagem” que o crescimento da consciência ecológica vem criando em nossa sociedade.

CONCLUSÃO

A TCC, ao contrário do que é veiculado em diversos mitos, é uma experiência rica, exigindo dos seus terapeutas uma atitude permanente de criatividade e atenção para as condições específicas de seu paciente a cada momento.

É necessário ressaltar que as exigências de planejamento, definição de objetivos e avaliação constantes e permanentes não são uma “camisa força” para o terapeuta, mas antes uma maneira rigorosa e experimentalmente testada de garantir a qualidade da intervenção [...]. Se este rigor for combinado com a flexibilidade e criatividade que propusemos, a TCC mostrar-se-á uma experiência rica e profundamente estimulante intelectualmente, tanto para o terapeuta quanto para o paciente, criança ou não.

BIBLIOGRAFIA

BALIEIRO JUNIOR, Ari Pedro (Mestrado em Lingüística) Pontifícia Universidade Católica de Campina. Campinas, SP: ano.

BECK, Aaron e ALFORD, Brad. O Poder Integrador da Terapia cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2000.

BECK, Aaron e BECK, Judith. Terapia Cognitiva – Teoria e Prática. Porto Alegre: Artmed, 1997.

BERNARD, Range. Psicoterapia Cognitivo – Comportamental – Um Diálogo com a Psiquiatria. Porto Alegre: Artmed, 2001.

FALCONE, Eliane. Psicoterapia Cognitiva. In: RANGÉ. Local: editora, 2001.

SOUZA, Conceição Reis, BATISTA, PEREIRA, Cristiana. Terapia Cognitivo -Comportamental com Crianças. 2001 In: RANGÉ.  Local: editora, 2001.

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¹Graduada em Pedagogia pela Universidade Santa Úrsula (1976), graduada em Psicologia pela Universidade de Fortaleza (1994) e mestrado em Educação Especial pela Universidade Estadual do Ceará (2003) e mestrado em Psicomotricidade (Paris – ISRP – OIPR) em processo de validação pela Faculdade de Medicina da Fundação do ABC – São Paulo e doutorado em Psicologia pela Universidade do Minho, UU, Portugal. Atualmente é coordenadora do curso de pós-graduação em Psicopedagogia da Faculdade Christus – CTEC.

Tem-se observado que os distúrbios da Dominância lateral: mãos, pés, olho, confusão espacial direita – esquerda, desajeitamento psicomotor do pensamento, causam transtornos da leitura e da escrita. As crianças portadoras destes transtornos muitas vezes são tratadas de forma inadequada. Quando muito exigidas pela família e pela escola, sua produção acadêmica é constantemente cobrada. Perdem o recreio fazendo as tarefas escolares que não conseguiram terminar, ou após a saída dos colegas ao término das aulas, permanecem em sala copiando as lições a serem feitas em casa ou alguma atividade que não conseguiu fazer a tempo. A vida destas crianças torna-se um verdadeiro inferno. Em classe não conseguem concluir as atividades. Em casa fica o dia inteiro “enrolando” para fazer as lições. Na maioria das vezes, as mães ficam aflitas, as crianças não têm tempo para brincar e não conseguem cumprir com seus deveres escolares. A situação se agrava quando estas crianças são colocadas em castigo, recriminadas, discriminadas ou até mesmo recebem agressões físicas. Outras vezes são colocadas em aulas particulares que enfocam apenas o sintoma, deixando de lado a origem do problema. Assim, sofrendo pressão escolar e familiar, na maioria das vezes, ou se tornam autocobrativas ou se alienam do processo educativo. Tanto numa hipótese como em outra, essas crianças apresentam distúrbios de conduta, tornando se apáticas, solitárias, indiferentes, turbulentas e até agressivas, dado o comprometimento emocional e as diferenças individuais.

O transtorno do desenvolvimento da linguagem quer falada quer escrita, está ligado às dificuldades perceptivas visuais manifestadas na tendência a inverter letras, numerais, sílabas, às vezes palavras inteiras ou trocas aleatórias numa mesma palavra.

Os estudos de Samuel T. Orton referem-se a “uma falha na elisão das imagens do lado não dominante do cérebro, no terceiro nível ou no nível simbólico do córtex visual sensorial, criando, portanto, a confusão entre os estímulos visuais e a memória de seus conhecimentos” (ORTON -1966). Portanto, a etiologia das trocas, inversão na leitura e na escrita ou em associações visuais podem ter relações com a dominância do córtex cerebral e aquela das mãos, pés e olho.

Bons resultados tem se obtido no tratamento psicomotor da criança com problema de dominância lateral e conseqüentemente transtorno da aprendizagem.

A norma terapêutica a tratar o hemi-corpo no sentido céfalo-caudal, próximo distal, o hemisfério cerebral buscando definir a dominância lateral.

Atividades psicomotoras ligadas ao esquema corporal e ao desenvolvimento das faculdades da inteligência como atenção, concentração, discriminação auditiva e visual, percepção são muito importantes do ponto de vista terapêutico.

Ênfase especial deve ser dada ao aspecto emocional, pois, na medida em que a criança se sente capaz e começa a se interessar pela leitura e pela escrita ela tende a se realizar também entre outros aspectos.

E finalmente há que se falar no prazer como fonte de pesquisa e do saber. O aprendizado antes de tudo, deve despertar o interesse, a vontade. A Terapia Psicomotora principalmente deve estar baseada em atividades lúdicas e estimulantes. A criança evolui pedagogicamente na medida exata que entende que conhecer é bom, fazer é ótimo. A escola e a família, nesse sentido podem ser o campo fecundo, o continente às suas necessidades e aspirações.

¹ Transtorno de Aprendizagem: DSM- IV- 2003

Bibliografia:

BOSCAINE, F (1995). Psicomotricidade e Grafismo. Rio de Janeiro: Sette Letras.
____________ (2003). O Desenvolvimento Psico-corporal e o Papel da Psicomotricidade. Lisboa: FMH, 1,2
BUCHER, H.(1978). Transtorno Psicomotores en el Niño. Barcelona: Toray Masson.
FONSECA, V (1995). O Papel da Motricidade na Aquisição da Linguagem. Lisboa: Edições FMH

De maneira geral a proposta psicopedagógica visa trabalhar com aqueles que apresentam problemas considerados de aprendizagem, problemas que tenham origem orgânica neurológica, problemas que são originados num rebaixamento de inteligência.

Essa atividade visa uma intervenção voltada às questões onde a aprendizagem se vê comprometida negativamente numa criança que, intelectualmente, apresenta todas as condições ideais para aprender. Ou seja, a psicopedagogia se dispõe a solucionar problemas de aprendizagem que estejam retidos a uma origem psíquica conflitiva. Daí o termo psicopedagógica.

Não é difícil encontrarmos, dentro desta linha de raciocínio, uma busca dessa origem psíquica conflitiva (diagnóstico) no interior daquele que apresenta este ou aquele problema de aprendizagem. O diagnóstico é entendido, nesse caso, dentro de um modelo clínico e serve para detectar pontos específicos a serem interferidos no aprendente, em sua própria dinâmica. E a psicopedagogia recorre então, a técnicas tanto da clínica psicológica e médica como da pedagógica (entrevistas, anamnese, observação de atividades lúdicas, provas psicométricas, provas projetivas, provas específicas). Assim, o problema passa a ser concentrado no aprendente em suas questões pessoais particulares, e o tratamento proposto também é individualizado e, na maioria das vezes, operacionalizado fora da sala de aula.

No nosso modo de entender, os problemas de aprendizagem (aliás, como qualquer outro) não estão localizados no interior de um aprendente independentemente das relações onde se insere ou é inserido. Firmamos posição que problemas de aprendizagem devem ser resolvidos lá onde a aprendizagem problemática está se dando uma vez que a aprendizagem é sempre algo que ocorre entre os elementos implicados e presentes. E por isso, qualquer problema diz respeito a todos os envolvidos: aquele que o apresenta, o grupo de sala de aula, a organização escolar, o grupo familiar, o grupo de amigos, etc. Isto implica numa postura onde a pessoa não é concebida enquanto um ser dividido em partes que se manifestam intermitentemente. Desta forma a aprendizagem sempre envolve toda gama de processos afetivos (compreendido enquanto aquilo tudo que vem afetar e que afeta) presentes num campo específico. É, pois. Fundamental que um educador esteja sensível a estas questões e encare a aprendizagem exatamente como um problema de múltiplas causas que não é apenas do aprendente. O aprendente não é isto ou aquilo. Ele está deste ou daquele modo neste ou naquele espaço/ tempo da sua vida. O processo é sempre coletivo.

Um diagnóstico “personológico” e um “psicologizante” é algo, nesta postura, absolutamente dispensável no sentido de que aquilo que se habituou a diagnosticar como o problema e suas origens não são mais o que nos interessa.

Na verdade, aqueles problemas que a pedagogia tradicional (é que se pode dizer assim) costuma arrolar e classificar, em função de maior ou menor grandeza, deixam de ser problemas para serem virtuais componentes de um processo que é desde sempre problemático.

Os que querem ressaltar com esta idéia de problemático é que na vida – em tudo que existe – sempre se é o que está sendo, mais inúmeras possibilidades de ser que mesmo não estando atualizadas, não estando sendo, podem vir a ser, podem chegar a ser atualizar e ser. Isto é, é próprio da vida ser problemático: não há vida parada, sem movimento, sem disparidade. O problema e a questão serão sempre inerentes a ela.

Diagnóstico psicopedagógico, na perspectiva que queremos desenvolver, é apenas algo que se dilui no processo educativo; é algo que constantemente deve ser levado em conta. Ou seja, é preciso estar atento ao processo singular que se expressa em cada um no próprio acontecer coletivo, e auxiliar, acompanhar as problematizações que surgem exatamente dando vazão para que cada acontecimento possa ter expansão em todas as suas dimensões. E, portanto, não há solução pronta para nada. Não há formula. E também a questão não é o método a opção do método, mas o uso, a prática pontual e cotidiana deste ou daquele método no processo de aprendizagem.

Bibliografia:

AFFONSO, R. M. L (1998). Ludo Diagnóstico, São Paulo: Cabral Editora Universal
AIMARD, P. (1986). A Linguagem da Criança, Porto Alegre: Artes Médicas
AJURIAGUERRA, J. (1988). A Escrita Infantil, Evolução e Dificuldades, Porto Alegre: Artes Médicas